Prácticas Pedagógicas diferentes-2008- Resumen y guia del usuario-

El proyecto consiste en realizar un foro de reflexión y debate con especialistas invitados que se desarrollará durante el año lectivo 2008 con la temática general de prácticas pedagógicas diferentes abarcando temas relacionados a la práctica docente de las artes visuales y sus posibilidades en relación con otros lenguajes artísticos, en los ámbitos de la enseñanza formal y no formal .Temáticas propuestas, entre otras:
- Concepto de diferente
- Arte y discapacidad
- La enseñanza del arte en las Escuelas rurales (experiencia del taller de cerámica de Escuela en Pampa de Achala)
- La enseñanza del arte en las escuelas urbano marginales (experiencia escuelas municipales con museos de la ciudad de Córdoba)
- El arte y sus posibilidades de inclusión (experiencia en el Penal de San Martín)
- El teatro y la danza como experiencia integradora (experiencia de la Escuela de Teatro con niños sordos)
- Las artes visuales y las artes gráficas (experiencias de publicaciones en la escuela media)
- La enseñanza del arte a nivel superior (experiencias en la Escuela Superior de Bellas Artes)
- Arte y nuevas tecnologías: el video, la música y los soportes digitales como herramientas del lenguaje artístico y sus posibilidades en la enseñanza.
Los disertantes y autores invitados tendrán la particularidad de ser artistas- profesionales reconocidos que ejercen la docencia en la enseñanza formal y no formal.
El contenido de estas charlas se recopilará en una publicación de cuidada edición impresa acompañada de una versión digital para su posterior utilización como material de estudio y consulta.
El proyecto pretende hacer un aporte para el enriquecimiento de la práctica docente en la enseñanza de las artes visuales. Presentando un abanico de alternativas en ese campo para afianzar el camino de pensar creativamente. Aceptando la diversidad y libertad de elección ante situaciones particulares en la enseñanza del arte. Profundizando y ampliando los contenidos de la curricula. Poniendo en valor las competencias instaladas en la institución.

Prácticas Pedagógicas diferentes-2008-Creditos

Coordinación general:
Lic Ana Luisa Bondone

Foro de reflexión y debate:
Dr. Gustavo Blazquez
Lic. Liliana Gonzalez
Prof. Alicia Larroque
Guillermo Daguero
Virginia Bettini
Patricio Bolton
Lalo Nores Martinez
Prof Antonia Solaro

Corrección de textos
Martha Bersano

Registro Fotográfico
Claudia Pino
Alberto Diaz
Betina Poliotto
Sol Bastos (programa Arte Salud)

Video Animación y Diagramación interactiva
Gabriela Barrionuevo

Participación en Video Animación
Claudia Pino

Adaptación de textos para video animación
Martha Bersano

Diseño de publicación
Prof Aldo Peña

Digitalización de imágenes y diagramación de material para publicación
Sara Picconi

Preceptoras
Soledad Mina
Belen Zwilling
Valeria Guzman

S-V- Diccionario Global

Saussure , Ferdinand de
(Ginebra, Suiza, 26 de noviembre, 1857 - ídem, 22 de febrero del 1913), lingüista suizo, considerado el fundador de la lingüística moderna.
Estudió sánscrito en Leipzig, Alemania, donde tuvo como influencia a los neogramáticos, que buscaban renovar los métodos de la gramática comparada. Luego se dedicó al estudio de la lengua indoeuropea y publicó a los 21 años Memoria sobre el sistema primitivo de vocales en las lenguas indoeuropeas con tal rigor y método (gramática comparada) que hoy sigue vigente. Al año siguiente publica su tesis doctoral titulada Sobre el empleo del genitivo absoluto en sánscrito, trabajo que le da los méritos para ser nombrado profesor de gramática comparada de la Escuela de altos estudios de París.
Después de trabajar como profesor en una escuela superior en la ciudad de París durante diez años es nombrado profesor de gramática comparada en la Universidad de Ginebra preocupado por los problemas del lenguaje. Fruto de todo ello es la publicación póstuma en 1917 del Curso de Lingüística General, un hito en la historia de la lingüística recopilado póstumamente por sus alumnos Charles Bally y Albert Sechehaye basado en las notas de su cátedra, correspondientes a los cursos impartidos los últimos 3 años antes de su muerte.
Aunque la repercusión de esta obra no fue inmediata, en los años siguientes su aporte fue trascendente para el desarrollo de esta ciencia durante el pasado siglo. Asimismo esta obra fue la inspiración del movimiento intelectual que comenzó con la obra de Levi-Strauss, Tristes Trópicos, denominado estructuralismo.
Soportes digitales El papel de la era digital son los discos duros del ordenador, los CDs, los DVDs, las memorias flash, en definitiva, los soportes digitales son aquellos que nos permiten apropiarnos de la información- sea cual fuera- de manera diferente a la que estábamos acostumbrados hasta la década del 80. En la actualidad se abarca un gran número de soportes y cada ves son más, y no pasa un mes sin que aparezca un nuevo modo de poner la información gráfica o escrita en diferentes formatos. Podríamos hablar de dos ideas que se unen: el remplazo de soportes tradicionales como el papel, la tinta, el lienzo por medios basado en un sistema de ceros y unos y de luz que se accionan mediante la digitación, o sea a través de los dedos, de allí la segunda idea o concepto: digital. A estas alturas de los avances tecnológicos es necesario ampliar nuestra visión al respecto comenzar a pensar en que no sólo los dedos activan o manejan esta suerte de “ingenios”, ya que por ejemplo existen soportes manipulados mediante la voz, el sonido, , la temperatura. El término compuesto: “soportes digitales” ha quedado englobando de alguna manera todas las nuevas tecnologías al servicio de la comunicación y la información.
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signo.

(Del lat. signum).
1. m. Objeto, fenómeno o acción material que, por naturaleza o convención, representa o sustituye a otro.
2. m. Indicio, señal de algo. Su rubor me pareció signo de su indignación
~ lingüístico.
1. m. Unidad mínima de la oración, constituida por un significante y un significado.
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subjetividad
1. f. Cualidad de subjetivo.
2. subjetivo, va.
(Del lat. subiectīvus).
1. adj. Perteneciente o relativo al sujeto, considerado en oposición al mundo externo.
2. adj. Perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar o de sentir, y no al objeto en sí mismo.
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vaciamiento.
1. m. Acción y efecto de vaciar o vaciarse
visualización 1. f. Acción y efecto de visualizar
visualizar.
1. tr. visibilizar. 1. tr. Hacer visible artificialmente lo que no puede verse a simple vista, como con los rayos X los cuerpos ocultos, o con el microscopio los microbios.
2. tr. Representar mediante imágenes ópticas fenómenos de otro carácter; p. ej., el curso de la fiebre o los cambios de condiciones meteorológicas mediante gráficas, los cambios de corriente eléctrica o las oscilaciones sonoras con el oscilógrafo, etc.
3. tr. Formar en la mente una imagen visual de un concepto abstracto.
4. tr. Imaginar con rasgos visibles algo que no se tiene a la vista.
5. tr. Inform. Hacer visible una imagen en un monitor. U. t. c. prnl.
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Video
(Del ingl. video, y este del lat. vidĕo, yo veo).
1. m. Sistema de grabación y reproducción de imágenes, acompañadas o no de sonidos, mediante cinta magnética.
2. m. Grabación hecha en vídeo.
3. m. Aparato que graba y reproduce mediante cintas magnéticas imágenes y sonidos procedentes de la televisión o de otro aparato de vídeo.
El video, hace referencia a la captación, procesamiento, transmisión y reconstrucción por medios electrónicos de una secuencia de imágenes y sonidos que representan escenas en movimiento. Etimológicamente la palabra video proviene del verbo latino videre, y significa "yo veo".
La palabra "video" o "vídeo" puede referirse a:
• video, un tipo de señal para la reproducción de imagen.
• Videoclip: una breve presentación con imágenes, habitualmente de un tema musical.
• Videofilm: una película realizada en video.

N-O-P Diccionario Global

nosocomio

(Del lat. tardío nosocomīum, y este del gr. νοσοκομεῖον).
1. m. Med. Hospital de enfermos.
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Oposiciones binarias:
Uno de los medios más comunes de clasificación es mediante la utilización de oposiciones binarias. Dios y diablo, blanco y negro, viejo y joven, alto y bajo son oposiciones que, según Lévi-Strauss, reflejan la necesidad humana de convertir diferencias de grado en diferencias de clase.
Pensamiento estructuralista – estructuralismo: 1. m. Teoría y método científico que considera un conjunto de datos como una estructura o sistema de interrelaciones.
El término estructuralismo puede corresponder a: Estructuralismo (lingüística): Una importante escuela de lingüística (en especial semiótica), basada principalmente en los cursos de Ferdinand de Saussure que ha influido e influye poderosamente sobre otras disciplinas:
• Estructuralismo (antropología): un enfoque antropológico que entendiendo en gran medida a la cultura humana como una especie de lenguaje (o basada en el lenguaje) efectúa sus análisis de un modo semejante al estructuralismo lingüístico; el representante más destacado de la antropología estructuralista es Claude Lévi-Strauss.
• Estructuralismo (filosofía): una corriente filosófica
• Estructuralismo (economía): una corriente económica
Al campo de la Psicología experimental, cuyo impulsor fue Edward Titchener.
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pensamiento mítico
Está basado en la fantasía. En cambio, el pensamiento especulativo trasciende la experiencia, porque la trata de unificar, explicar y ordenar. Para los antiguos, hay una dependencia intrínseca entre el hombre, la sociedad y el cosmos. Pero es el hombre y la sociedad quienes dependen en última instancia del cosmos.
El pensamiento mítico se caracteriza también por que éste carece de un método, entendido como un conjunto de pasos para llegar a un conocimiento racional y verificable, para llegar a descubrir la verdad. Además, todo el acontecer cósmico, social y político está relacionado estrictamente con la divinidad. Todo lo que sucede es por causa de los Dioses (v. gr. La mitología griega).

L-Diccionario Global

lingüístico, ca.

(Del fr. linguistique, y este de linguiste, lingüista).
1. adj. Perteneciente o relativo a la lingüística.
2. adj. Perteneciente o relativo al lenguaje.
3. f. Ciencia del lenguaje.
~ aplicada.
1. f. Rama de los estudios lingüísticos que se ocupa de los problemas que el lenguaje plantea como medio de relación social, especialmente de los que se refieren a la enseñanza de idiomas.

I- Diccionario Global

interactividad

1. f. Cualidad de interactivo.
interactivo, va.
1. adj. Que procede por interacción.
2. adj. Inform. Dicho de un programa: Que permite una interacción, a modo de diálogo, entre el ordenador y el usuario. U. t. c. s. m.
interacción.
1. f. Acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc.
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Integrar, integrador, integrado
(Del lat. integrāre).
1. tr. Dicho de las partes: Constituir un todo.
2. tr. Completar un todo con las partes que faltaban.
3. tr. Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo. U. t. c. prnl.
4. tr. Comprender (‖ contener). La coalición ganadora integraba liberales y socialistas.
5. tr. Aunar, fusionar dos o más conceptos, corrientes, etc., divergentes entre sí, en una sola que las sintetice. El nuevo enfoque integra las dos teorías anteriores.
6. tr. Mat. Determinar por el cálculo una expresión a partir de otra que representa su derivada.
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Inclusión
(Del lat. inclusĭo, -ōnis).
1. f. Acción y efecto de incluir.
2. f. p. us. Conexión o amistad de alguien con otra persona
intransferible 1. adj. No transferible.
in-2.
(Del lat. in-, de valor negat. o privat.).
1. pref. Se convierte en im- ante b o p, y en i- ante l o r. Indica negación o privación. Inacabable, incomunicar, inacción, impaciencia, ilegal, irreal.
transferir.
(Del lat. transferre).
1. tr. Pasar o llevar algo desde un lugar a otro.
2. tr. diferir (‖ la ejecución de un acto).
3. tr. Extender o trasladar el significado de una voz a un sentido figurado.
4. tr. Ceder a otra persona el derecho, dominio o atribución que se tiene sobre algo.

interacción 1. f. Acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc –

H- Diccionario Global

homogeneidad

1. f. Cualidad de homogéneo.
homogéneo, a.
(Del b. lat. homogenĕus, y este del gr. ὁμογενής).
1. adj. Perteneciente o relativo a un mismo género, poseedor de iguales caracteres.
2. adj. Dicho de una sustancia o de una mezcla de varias: De composición y estructura uniformes.
3. adj. Dicho de un conjunto: Formado por elementos iguales.

G- Diccionario Global

globalización

1. f. Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales. –
La globalización es un proceso fundamentalmente económico que consiste en la creciente integración de las distintas economías nacionales en una única economía de mercado mundial. Su definición y apreciación puede variar según el interlocutor.
La globalización algunas veces se la relaciona equívocamente como producto de los organismos internacionales públicos como OMC, FMI y BM, sin embargo, la globalización es un proceso autónomo y un orden espontáneo ajeno a la dirección de tales organismos públicos, y que depende más bien del crecimiento económico, el avance tecnológico y la conectividad humana (transporte y telecomunicaciones)
Es discutible relacionar la globalización con una dimensión extra-económica o extra-tecnológica, pero en caso de abarcar cuestiones sociales mundiales (cultura, migración, calidad de vida, etc.) se usa el término aldea global.

F- Diccionario Global

Foro:

(Del lat. forum). Reunión para discutir asuntos de interés actual ante un auditorio que a veces interviene en la discusión. En la antigua Roma, plaza donde se trataban los negocios públicos y donde el pretor celebraba los juicios
Los foros son reuniones donde distintas personas conversan en torno a un tema de interés común. Es, una técnica de comunicación oral, realizada en grupos, con base en un contenido de interés general que genere una "discusión".
Se conoce también como una “Técnica de dinámica de grupos” que consiste en una reunión de personas donde se aborda de manera informal un tema de actualidad ante un auditorio que, a menudo, puede intervenir en la discusión. Normalmente la discusión es dirigida por un moderador. El objetivo del foro es conocer las opiniones sobre un tema concreto.
Características:
• Libre expresión de ideas y opiniones de los integrantes.
• Permite la discusión de cualquier tema.
• Es informal (casi siempre).
• Generalmente se realiza el foro a continuación de una actividad de interés general: una presentación teatral, una conferencia, un experimento.
• Puede constituir también la parte final de una mesa redonda, simposio, etc.
• De acuerdo con la actividad anterior, la técnica se llamará foro-debate, cine foro, disco - foro, etc.
• Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema.
• Distribuye el uso de la palabra.
• Limita el tiempo de las exposiciones.
• Controla la participación espontánea, imprevisible y heterogénea de un público numeroso y desconocido.
• libre expresión

E- Diccionario Global

epistemología
(Del gr. ἐπιστήμη, conocimiento, y -logía).
1. f. Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.
La epistemología (del griego ἐπιστήμη (episteme), "conocimiento", y λόγος (logos), "teoría") es una rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico. La epistemología se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios por los cuales se lo justifica o invalida.
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Extralógico
El término en cuestión es un término compuesto que pretende dar una noción sobre un concepto en determinado contexto
extra-.
(Del lat. extra).
1. pref. Significa 'fuera de'. Extrajudicial, extraordinario.
2. pref. Significa a veces 'sumamente'. Extraplano.
lógico, ca.
(Del lat. logĭcus, y este del gr. λογικός).
1. adj. Perteneciente o relativo a la lógica.
2. adj. Conforme a las reglas de la lógica.
3. adj. Que la estudia y sabe. U. t. c. s.
4. adj. Dicho de una consecuencia: Natural y legítima.
5. adj. Dicho de un suceso: Cuyos antecedentes justifican lo sucedido.
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experiencial
1. adj. Psicol. Perteneciente o relativo a la experiencia
2. experiencia.
3. (Del lat. experientĭa).
4. 1. f. Hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo.
5. 2. f. Práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo.
6. 3. f. Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas.
7. 4. f. Circunstancia o acontecimiento vivido por una persona.

D- Diccionario Global

Diferente, diferencias

(Del lat. diffĕrens, -entis). adj. Diverso, distinto. diferencia.(Del lat. differentĭa).
1. Cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa.
2. Variedad entre cosas de una misma especie.
3. Controversia, disensión u oposición de dos o más personas entre sí.
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deconstrucción

El término en cuestión es un término compuesto que pretende dar una nocion sobre un concepto en determinado contexto
de-.
(Del lat. de-).
4. pref. Denota privación o inversión del significado simple. Decolorar, demente, defoliación, deformar.
5. pref. A veces refuerza el significado de la palabra primitiva. Declarar, denominar, demostrar.
construcción.
(Del lat. constructĭo, -ōnis).
1. f. Acción y efecto de construir.
2. f. Arte de construir.
3. f. Obra construida o edificada.
La desconstrucción es la generalización por parte del filósofo postestructuralista francés Jacques Derridá del método implícito en los análisis del pensador alemán Martin Heidegger, fundamentalmente en sus análisis etimológicos de la historia de la filosofía. Consiste en mostrar cómo se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos históricos y acumulaciones metafóricas (de ahí el nombre de deconstrucción), mostrando que lo claro y evidente dista de serlo, puesto que los útiles de la conciencia en que lo verdadero en-sí ha de darse son históricos, relativos y sometidos a las paradojas de las figuras retóricas de la metáfora y la metonimia.
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diversidad.
(Del lat. diversĭtas, -ātis).
1. f. Variedad, desemejanza, diferencia.
2. f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas.
La diversidad cultural refleja la multiplicidad e interacción de las culturas que coexisten en el mundo y que, por ende, forman parte del patrimonio común de la humanidad. Implica, por un lado, la preservación y promoción de culturas existentes y, por otro, la apertura a otras culturas.
La Declaración universal sobre la diversidad cultural, adoptada por Unesco en noviembre de 2001, se refiere a la diversidad cultural en una amplia variedad de contextos y el proyecto de Convención sobre la Diversidad Cultural elaborado por la Red Internacional de Políticas Culturales prevé la cooperación entre las partes en un número de esos asuntos.

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desestructuración
EL término en cuestión es un término compuesto que pretende dar una nocion sobre un concepto en determinado contexto
des-.
(Confluencia de los prefs. lats. de-, ex-, dis- y a veces e-).
1. pref. Denota negación o inversión del significado del simple. Desconfiar, deshacer.
2. pref. Indica privación. Desabejar.
3. pref. Indica exceso o demasía. Deslenguado.
4. pref. Significa 'fuera de'. Descamino, deshora.
5. pref. A veces indica afirmación. Despavorido.
estructuración.
1. f. Acción y efecto de estructurar.

C- Diccionario Global

contextualizar

. tr. Situar en un determinado contexto. contexto.
(Del lat. contextus).
1. m. Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados.
2. m. Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.
3. m. p. us. Orden de composición o tejido de un discurso, de una narración, etc.
4. m. desus. Enredo, maraña o unión de cosas que se enlazan y entretejen.
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conceptualización

relativo a concepto.
concepto, ta.
(Del lat. conceptus).
1. adj. ant. conceptuoso. (conceptuoso, sa. (Del lat. conceptus). 1. adj. Dicho de una persona o de una cosa: Sentenciosa, aguda, llena de conceptos. Escritor, estilo conceptuoso. 2. adj. peyor. Abstruso, oscuro ) .
2. m. Idea que concibe o forma el entendimiento.
3. m. Pensamiento expresado con palabras.
4. m. Sentencia, agudeza, dicho ingenioso.
5. m. Opinión, juicio.
6. m. Crédito en que se tiene a alguien o algo.
7. m. Aspecto, calidad, título. En concepto de gasto. La desigualdad por todos conceptos resulta excesiva.
formar concepto.
1. loc. verb. Determinar algo en la mente después de examinadas las circunstancias.
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culturalización

Relativo al proceso por el cual una persona o grupo social se apropia de la cultura.
cultura.
(Del lat. cultūra).
1. f. cultivo.
2. f. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico.
3. f. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.
4. f. ant. Culto religioso.
~ popular.
1. f. Conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo

-cultura.
(Del lat. cultūra).
1. elem. compos. Significa 'cultivo, crianza'.

B- Diccionario Global

borramiento

El término en cuestión es un término compuesto que pretende dar una noción sobre un concepto en determinado contexto
Relativo a borrar.
borrar.
(De borra1).
1. tr. Hacer desaparecer por cualquier medio lo representado con tiza, tinta, lápiz, etc. U. t. c. prnl.
2. tr. Hacer rayas horizontales o transversales sobre lo escrito, para que no pueda leerse o para dar a entender que no sirve.
3. tr. Desvanecer, quitar, hacer que desaparezca algo. U. t. c. prnl. Es difícil borrar esa vileza.
4. tr. olvidar (‖ dejar de tener en la memoria). U. t. c. prnl.

A- Diccionario Global

articulación
(Del lat. articulatĭo, -ōnis).
1. f. Acción y efecto de articular.
2. f. Unión entre dos piezas rígidas que permite el movimiento relativo entre ellas.
La articulación lingüística es el fundamento estructural que explica por qué una lengua carece de límites acerca de lo que se puede decir con ella.
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alquimia
(Del ár. hisp. alkímya, este del ár. clás. kīmiyā['], y este del gr. χυμεία, mezcla de líquidos).
1. f. Conjunto de especulaciones y experiencias, generalmente de carácter esotérico, relativas a las transmutaciones de la materia, que influyó en el origen de la ciencia química. Tuvo como fines principales la búsqueda de la piedra filosofal y de la panacea universal.
2. f. Transmutación maravillosa e increíble.
En la historia de la ciencia, la alquimia (del árabe الخيمياء al-khimia) es una antigua práctica protocientífica y una disciplina filosófica que combina elementos de la química, la metalurgia, la física, la medicina, la astrología, la semiótica, el misticismo, el espiritualismo y el arte
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automatismo
(Del gr. αὐτοματισμός).
1. m. Desarrollo de un proceso o funcionamiento de un mecanismo por sí solo.
2. m. Cualidad de lo que es automático.
3. m. Psicol. Ejecución mecánica de actos sin participación de la conciencia.
El automatismo según MOAI, Movimiento Automatista Internacional.:
El Automatismo no es un movimiento pictórico; es más bien un movimiento filosófico, partiendo del hecho de que se puede crear de y a partir de todo, la creatividad pura solo pertenece a la naturaleza y por tanto aprendemos a copiar a través de la observación atenta, la intuición y la atención suspicaz a nuestro inconsciente. Por tanto todos los medios de expresión son válidos. Se nutre estéticamente de todas las corrientes y estilos artísticos, así como del inconsciente colectivo universal arquetipos que versa sobre nuestro pasado, presente y futuro, unidos en una misma línea de tiempo cuya duración es de un instante infinito.
Principios Básicos
1. Todo es racional. Lo irracional no existe.
2. El inconsciente predomina y domina.
3. La memorización tiene una importancia secundaria; se le da preponderancia al instinto
4. El conocimiento y la información es la base fundamental de la creación.
5. La observación es la piedra angular del diseño.
6. La toma de decisiones debe ser inmediata sin propósitos concretos, asumiendo todos los riesgos necesarios.
7. No hay errores, solo oportunidades; el error mínimo se debe convertir en la pieza fundamental de una obra maestra.

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ahistórico
El término en cuestión es un término compuesto que pretende dar una noción sobre un concepto en determinado contexto.
a-1.(Del lat. ad-).
1. pref. Carece de significación precisa. Amatar. Asustar. Avenar.
2. a-2.(Del gr. ἀ-, priv.).
1. pref. Denota privación o negación. Acromático. Ateísmo. Ante vocal toma la forma an-. Anestesia. Anorexia.
histórico, ca.(Del lat. historĭcus).
1. adj. Perteneciente o relativo a la historia.

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autoconocimiento
el término en cuestión es un término compuesto que pretende dar una nocion sobre un concepto en determinado contexto
auto-.(Del gr. αὐτο-).
1. elem. compos. Significa 'propio' o 'por uno mismo'. Autosugestión, autobiografía, automóvil.
conocimiento.
1. m. Acción y efecto de conocer.
2. m. Entendimiento, inteligencia, razón natural

El autoconocimiento es el conocimiento de uno mismo. Todavía no está considerado por la Real Academia Española pero este término ya es empleado en numerosos textos de psicología.
Autoconocimiento en la psicología evolutiva
• Inicialmente, el niño no se diferencia de los demás ni diferencia entre otros. Estos dos momentos se producen simultáneamente y tienen que ver con la medida en que sus necesidades son atendidas.
• 5 meses: Comienza el desarrollo emocional. Con la conciencia de sí mismo aparecen los sentimientos de ira y vergüenza. Esta autoconciencia tiene lugar de forma muy temprana. Empieza a intuirse una conducta intencional; es decir, satisfacción cuando consigue algo que se proponía y frustración cuando no lo consigue.
• 8 meses: Se reconocen en ciertas imágenes 'en vivo y en directo' (espejo).
• 15/18 meses: Autorreconocimiento en diferido y comienzo de utilización de vocablos que hacen referencia a sí mismos.
• 2 años: Se autocategoriza en función de su comportamiento (orgullo, culpa) y manifiesta su identidad mediante sus posesiones.
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autorreflexibilidad
El término en cuestión es un término compuesto que pretende dar una noción sobre un concepto en determinado contexto
reflexividad.
1. f. Cualidad de reflexivo (‖ acostumbrado a actuar con reflexión).
2. f. introspección.
reflexivo, va. (Del lat. reflexum, supino de reflectĕre, volver hacia atrás).
1. adj. Que refleja o reflecta.
2. adj. Acostumbrado a hablar y a obrar con reflexión.
3. adj. Gram. Dicho de un verbo, de una oración o de un pronombre: Que se refiere a la misma persona, animal o cosa que el sujeto. U. t. c. s. m.
introspección.(Der. culto de introspicĕre, mirar adentro).
1. f. Mirada interior que se dirige a los propios actos o estados de ánimo o de conciencia
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apartamiento

1. m. Acción y efecto de apartar o apartarse.
2. m. Lugar apartado o retirado.
3. m. Celdilla, cavidad o seno en animales y plantas.
4. m. Der. Acto judicial con que alguien desiste y se aparta formalmente de la acción o recurso que tiene deducido.
5. m. Esp. p. us. apartamento (‖ piso pequeño para vivir).
6. m. p. us. piso (‖ vivienda).
7. m. desus. habitación (‖ lugar destinado a vivienda).
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antonomasia


(Del lat. antonomasĭa, y este del gr. ἀντονομασία).
1. f. Ret. Sinécdoque que consiste en poner el nombre apelativo por el propio, o el propio por el apelativo; p. ej., el Apóstol, por San Pablo; un Nerón, por un hombre cruel.
En retórica, antonomasia es la sustitución de un nombre propio por una expresión, tal como "la ciudad eterna" por Roma. El proceso inverso, también es a veces nombrado como antonomasia. La palabra deriva de la palabra griega antonomazein, que significa "nombrar diferente". La antonomasia es una forma particular de la metonimia.
Un ejemplo muy frecuente de antonomasia ocupado durante la Edad Media y en los inicios del Renacimiento fue el uso del término, "el Filósofo" para referirse a Aristóteles. Un ejemplo más reciente que el anterior del uso de arquetipos fue el llamar "Solones" a los legisladores, por los periodistas en 1930, por el casi legendario Solón, legislador de Atenas.

Proyecto PintArte Salud - por maría Antonia Solaro

Juan pinta barcos. Cuando los termina, se ríe.
Dibuja balsas, lanchas, submarinos y hasta una corbeta con su mástil.
Da el toque final a otro, y se ríe.
La psicóloga dice: “Es el momento en que delira”.
Juan dice: “Me río porque si dibujo barcos, no me hundo.”



Este proyecto de docencia solidaria/extensión nació del encuentro y la inquietud de los docentes Lic. María Antonia Solaro -a cargo del espacio curricular Arte y Filosofía, 3º IFT- y Lic. Ricardo Carbonio –responsable del Centro Integral Infanto Juvenil de la Dirección de Salud Mental de la provincia- y fue posibilitado por el Convenio de Coordinación y Complementación de Actividades que se firmó entre nuestro Instituto, los Ministerios de Educación y de Salud de la Provincia, en febrero de 2007.

En Nov/Dic de 2008 ya se realizaron las II Jornadas de Arte Salud, resultado de un trabajo conjunto de los alumnos y los pacientes del Centro que progresivamente culminó, en 2007, con la concreción de un mural colectivo en la Sala de Espera del Centro y en 2008, con realización del bandó que cuelga desde las ventanas de la Sala de Espera hacia el patio del Viejo hospital San Roque.

Desde dentro de la cátedra, la propuesta que culmina en una actividad de extensión con status de aprendizaje/servicio, responde a contenidos específicos del programa que apuntan a la reflexión crítica en torno a la función existencial que el arte asume en la vida de los hombres individuales y en la constitución del colectivo humano, buscando ejercitar la autorreflexividad de los alumnos sobre la relación de la obra propia y su vivencia existencial en torno a la “función” del arte en sus vidas. Inquietud recurrente como consecuencia natural del hacer dialogar al arte y a la filosofía dentro de un contexto antropológico, en el cual es inevitable encontrarse, en la historia de ambas disciplinas, con situaciones y personajes que llevan a la cuestión de la relación del genio con la salud mental (para mencionar sólo dos ejemplos por antonomasia en uno y otro ámbito: Nietzsche y Van Gogh). También se presenta y problematiza la cuestión del individualismo del artista, como una característica típica asumida en el imaginario social e individual y justificada por las necesidades propias de la creación.

Paralelamente a esta situación común año a año, se tomó conocimiento por la inquietud del Lic. Ricardo Carbonio –docente del espacio curricular Institución Escolar, 2º IFD-, del interés existente en el equipo terapéutico a su cargo en el Centro Integral Infanto Juvenil, de incorporar actividades artísticas a las prácticas terapéuticas de la psicoterapia de los pacientes como una herramienta de salud especialmente calificada.

Por esto es que afirmamos que esta actividad de aprendizaje y servicio es el fruto del encuentro entre dos inquietudes.

El tratamiento psicológico de los niños/as que ofrece el Centro Integral Infanto Juvenil incluye variedad de dispositivos de abordaje a partir del trabajo con la familia o con grupos de padres, niños y adultos significativos. Como lo que se busca es favorecer los recursos y habilidades de los niños en contextos saludables, a fin de mejorar el nivel de autoestima y la integración grupal entre los pares, experimentar con sus capacidades creativas a través de un producto artístico plástico, como en esta propuesta, les permite ver plasmada esa capacidad lo cual, en última instancia, redunda en un desarrollo positivo de su personalidad e integración social.
Por todo lo manifestado se propusieron prácticas artísticas con los alumnos de la Escuela Superior de Bellas Artes dentro del Centro.

Pero, a la vez, estas prácticas operan desde dentro de la Institución Educativa como una respuesta creativa e útil, a lo que puede llegar a ser un inquietud más o menos explícita y problemática en el imaginario de la comunidad en general, y es la cuestión de la apertura e inserción comprometida de las escuelas de artes con su medio social de pertenencia.

Así el objetivo inicial y general fue la integración de los alumnos con un compromiso social de apertura del Instituto a la comunidad, en un área de investigación y práctica que aún no se ha desarrollado en la Institución y que eventualmente podría sentar precedentes para proponer en las curricula de las carreras que se ofrecen, un trayecto de formación en Arte relacionado con las terapias en salud mental (Arte Terapia) por un lado, y por otro, un Taller de Pintura Mural.

Este Proyecto también establece lazos de vinculación y cooperación recíproca entre instituciones de disciplinas diversas, compartiendo espacios y recursos tanto humanos como materiales. Del mismo modo se busca establecer vínculos entre la actividad artística individual y la vida cotidiana de la comunidad social en la que los alumnos están insertos. A la vez que se propicia una necesaria vinculación de los contenidos teóricos de las materias con reflexiones, análisis de situaciones concretas y prácticas que excedan el ámbito meramente institucional como condición indispensable de la formación integral.

Y por fin, insertar la expresión artística en espacios públicos como alternativa a la exposición mediática hegemónica de la comunidad.

La función del arte en la institución psiquiátrica - por Guillermo Daguero

Rescato del pasado algunos comentarios familiares que se hacían con lujo de detalles sobre episodios que transcurrían en el psiquiátrico de Oliva.
Uno es el relato que hablaba de aquel interno que pasado el mediodía subía a la dirección del hospital solicitando el diario de la fecha; obtenido el ejemplar, el interno, sentado en un banco de plaza contiguo al directorio, hacia su lectura al mismo tiempo que desojaba el matutino convirtiéndolo en un avión de papel, ( sacaba de su bolso un alambre, armaba una estructura que la cubría con los trozos de diario recortados y con su saliva unía Y daba forma a este objeto-planeador que se suspendía en el aire, haciendo un recorrido de cien metros lineales de vuelo sobre la avenida principal del nosocomio).

Otro era el interno que trazaba grandes ciudades con un pedazo de hierro sobre la superficie de la tierra. Otro el que hacia miniaturas religiosas en madera (a las que les sumaba otros elementos decorativos cualquiera) que tenían poderes curativos. Otro el que reclamaba a viva voz como medicación general en las salas de admisión, que haya volúmenes de papel y lápices para que los nuevos internos (pacientes en crisis, personas recién ingresadas) escriban o hagan allí lo que quieran. Otro es el que hacia con pedazos de carbón en las paredes del garaje unos dibujos espantosos-... eran seres deformes. Rostros desequilibrados, cabezas superpuestas o cabezas de personas que en su interior tenían órganos humanos o elementos (sillas, tuercas, palabras...) algo espantoso-, dibujos sin ton ni son.

Dentro de los mitos, viene arrastrándose desde años el calificativo de monstruo sobre el que padece una enfermedad mental y también monstruoso/ monstruosa, suele ser una frase común, o un modo de referirse a la obra de un artista, cuando éste a trabajado harto y con cierta constancia sobre eso, lo que suele manifestarse en la frase ese artista es un monstruo... tiene una obra monstruosa.
Al monstruo, a lo monstruoso, le corresponde el calificativo de creatura: una criatura, algo creado/ criado: una creación.

“Señoras y señores: El arte es... un ser marionetesco, yámbico-pentápodo... y falto de hijos”... el arte, señoras y señores, es también, con todo lo que le pertenece y lo que habrá de añadírsele, un problema...”
“Pero, cuando se habla de arte, nunca falta alguien que esta presente y... en verdad no escucha”
“Se rinde homenaje aquí a la majestad de lo absurdo que da testimonio de la presencia de lo humano”I

Retomar estos recuerdos estimula pensar los lugares y las cosas. De que manera se han sucedido y suceden las practicas artísticas tanto fuera como dentro de una institución. Puede pensarse en espacios saludables a través del ejercicio del arte?

Retomar estos recuerdos como ejemplos es con la sola intensión de poner sobre la mesa un conjunto de acontecimientos (estéticos) donde hay un hacedor y un espectador. Lo único que se necesita para darle valor (un valor) a lo que una persona produce, que exista publico, que haya lectores. Que las cosas hechas por las personas puedan verse, mostrarse, presentarse. Que sean aceptadas es otro cantar. Vale la frase de Artur Bispo do Rosario, que desarrolló su obra plástica en la colonia psiquiátrica Juliano Moreira de Rio de Janeiro, obra inspirada por los ángeles y por la virgen María, que seria presentada al todopoderoso el día del Juicio Final… “Para que cosechar flores si no tengo a quien dárselas” II

Haciendo un paralelo temporal, en Francia, Antonin Artud dibujaba y escribía con grafito, crayones y carbonillas. Escribía correspondencias expresando sus estados de ánimo desde el Asilo de Rodez –y es en este género epistolar que posteriormente son publicados los libros conocidos como “Cartas desde Rodez I” (1943/44) y “Cartas desde Rodez II” (1945/46). La celebrada cantante, poeta y performer estadounidense, Patti Smith, cuando adolescente, rastreó la obra de Artaud...”empecé a recorrer galerías de arte, y un hombre, en una pequeña galería simpatizó conmigo porque yo siempre estaba preguntando: ¿podes ver realmente estos dibujos?””...miro estos dibujos hechos en Rodez, lo que siempre veo es inteligencia”- responde Patti Smith en una entrevista, publicada por el Museo de Arte Moderno de Nueva York, en 1996. III

Se puede seguir nombrando, citando y seguir recordando. Podría ser un recorrido puramente anecdótico. Lo deseable, es, subrayar los modos, de qué manera, en qué forma, bajo qué condiciones estas personas desarrollaron y desarrollan, una obra. Si bien obra es una palabra poli semántica, puede entendérsela, a grandes rasgos, como el trabajo puesto en una cosa. Esa cosa, contextualizada en el terreno del arte, puede terminar siendo una pintura, un dibujo, un libro; o puede ser cualquier otra cosa producida, inventada, con características propias: hacer cosas, obedece a la construcción de un objeto particular. Posiblemente éste sea el sentido de la práctica artística: el estilo de cada uno adopta para desarrollar una obra. El estilo es el modo, la manera, la forma y también es la política de utilización del tiempo para construir esa cosa.

Trasladar esta idea de practica artística (de producir obra) y situarnos en la institución psiquiátrica, no cambia mucho, puede que el traslado implique nombrar las cosas con otros nombres (arte terapia) y el hacer del arte, sea entendido solo, como un dispositivo de la psiquiatría.

El transcurrir en una institución psiquiátrica no es fácil, ni es necesariamente lindo. El psiquiátrico es una institución donde la gente que lo asiste es para recibir un tratamiento (tratamientos que se transforman en vida entera). Dentro de este acontecer de espera, la vida institucional hay un tratamiento/uso del tiempo libre. Ahí la gente hace cosas, escribe, pinta, lee, dibuja, arma y desarma. Producen cosas en un espacio institucional. Cada uno puede comunicar algo utilizado las herramientas que la actividad artística proporciona, armando un estilo –a veces intransferible-, o un lenguaje –propio-: el mundo que cada uno vive.

Miguel reconstruye en dibujos la cartografía de tras las sierras, con detalles de calles, plazas, monumentos y caminos en desuso. En el reverso de la página hace unos personajes originarios, comechingones –dice-. Pregunto ¿qué es lo que has hecho? ...invento –dice- ... pero estos lugares que nombras, ¿existen? Si –dice- son lugares por donde anduve pisoteando.

Mas allá de si son caminos saludables, más acá la posibilidad de generar un espacio para que cada proceso signifique –dice, dicen que cubrir el tiempo en algo productivo es entrar en sintonía con un ejercicio saludable-.

“es probable que el arte no nos convierta en personas mejores, pero nos ayuda a soportarnos mejor a nosotros mismos y a nuestra soledad”, escribe Harold Bloom en un ensayo sobre Shakespeare.

La función del arte se abre. Esta abierta. Siempre estuvo abierta.

Arte y necesidades educativas Especiales - por Enrique "Lalo" Nores Martinez

Enrique “Lalo Nores Martínez
Profesor de Expresión Corporal Danza
Profesor en Técnicas Integrales de Teatro y Dirección Actoral Danza Terapeuta


Mi nombre es Lalo Nores, yo soy Profesor de teatro recibido en la Escuela Superior Integral de Teatro Roberto Arlt, el profesorado de teatro de la Provincia de Córdoba, y voy a compartir con ustedes una experiencia muy significativa que tiene que ver con lo alumnos que se integran de una institución, a otra.
En la Escuela nosotros tenemos el Profesorado de Artes de la Provincia y dos carreras muy nuevas: la Tecnicatura Superior en Métodos Dancísticos y la Tecnicatura Superior en Técnicas Teatrales.
La experiencia que voy a contar ocurrió en el profesorado de teatro que tiene quince años y, por lo tanto, muchas experiencias de integración que empezaron antes. Y también tiene estas dos carreras nuevitas, estas Tecnicaturas que están como despertándose. La integración es concretamente en la experiencia que voy a exponer, con personas con discapacidad o con capacidades especiales, es lo mismo, las palabras no cambian las situaciones, cambian las situaciones según como las digo y como la uso. La experiencia en este momento es, concretamente en teatro, en el Instituto del Lenguaje y la Audición, con personas sordas, con los tres tipos de sordera: hipoacúsicos, sordo puro y sordomudo. Y también el trabajo con multi- impedidos, que son personitas, lo más chiquitines, que además de sordo tienen sumadas otras discapacidades como discapacidades motoras y ceguera. Todas las dificultades que ustedes puedan imaginar están presentes en los chicos integrantes de esta experiencia. Estamos trabajando hace ya siete años. De mi nació un taller gratuito en este instituto de sordos. Ellos sólo tenían expresión corporal danza y luego yo presenté este proyecto de teatro y lo aceptaron.
La escuela es una escuela oralista. Significa que los sordos tienen que leer los labios, tratar de no signar, no utilizar el lenguaje signado, cosa que en el taller de teatro resultaba muy difícil porque estábamos perdiendo la esencia de la expresión: el sordo para poder transmitirme a mi lo que había entendido, por ejemplo, por conflicto, realmente al tratar de articular la palabra y explicarla perdía la esencia de lo que en realidad sentía por esta palabra.
Pedí autorización en el Profesorado de Artes de la Provincia, en la Escuela de Teatro Roberto Arlt, bueno, no sé si a todos les pasa lo mismo, pero yo amo mis lugares de trabajo, los siento realmente mi casa, y en ese momento con muchísimo la Directora me autorizó a introducir en la cátedra en la que yo estaba trabajando, la posibilidad de que los alumnos fueran cruzándose de casa, y fuera a trabajar con estos chicos con discapacidades que yo amaba, que formaban parte de mi vida. Me parecía que era incoherente contar o tratar de dar técnicas en expresividad y movimiento en un Profesorado, y no contarles que había una mitad de mí que amaba profundamente otro lugar, donde había otra manera de expresarse y otro movimiento.
La Directora lo autorizó. Esto empezó a nacer muy de a poquito, en este momento en la casa nuestra en el profesorado que está en la Ciudad de las Artes tenemos muchísimos talleres libres. Hoy ya hace dos o tres años tenemos el taller de lenguaje de señas, libre. Esto tiene que ver con la predisposición de los directivos. Yo le tengo que agradecer profundamente a Carlos Pérez que es nuestro director, que es el que nos está apoyando permanentemente.
Los alumnos de esta experiencia, nuestros alumnos, están como técnicos en las obras de teatro del ILAC y están como actores en el estreno de “El jorobado de París”, el musical de Pepe Cibrián Campoy. Por supuesto, con la anuencia de Pepe y de su asistente, puse el 29 de agosto en escena esta obra con mis chicos. En el pueblo, en los gitanos, había 80 gitanos, estaban mis 45 actores sordos y había 40 actores extras, de los cuales los sordos, dicho por ellos y no por mí, y por supuesto en lenguaje signado, aprenden día a día.
Ayer tuvimos nuestra última función, y por supuesto que después de ella decimos muchas gracias a los actores que nos acompañan, porque realmente forman parte del equipo. Un día de ensayo sin los actores, como le dicen ellos (hace la seña) estudiantes – ellos- y actores –a los otros-; ellos se han diferenciado así, es para ellos muy complejo.
Están aprendiendo día a día de nuestros alumnos y de este cruce maravilloso y esta integración. Este tipo de experiencias también tiene que ver con una situación problemática de la realidad: hoy las leyes de discapacidad parecen mostrar que todo es re-fácil, recuerden que vivimos en la época de la sopa Quick. Ya la sopa de la abuela no se elabora más pero en cinco segundos Ud. tiene una sopa como la de la abuela.
Entonces es muy fácil decir “abrimos las puertas de las instituciones. Los alumnos con discapacidad o con capacidades especiales tiene que ser integrados” y en esta integración aparece la primera discriminación: Los docentes y los alumnos sin discapacidades no están preparados para integrarse. Esa es una realidad con la que se encuentran nuestros alumnos egresados.
Hoy por hoy, el arte-terapia o sea la terapéutica dentro del arte y vinculada con el arte nos hace encontrarnos con personas con capacidades diferentes permanentemente en cualquier taller libre. Inclusive los profesores de Danza tenemos alumnos con discapacidad y tenemos que aprender a relacionarnos con ellos. Yo he incorporado en mis clases de cuerpo-movimiento en el profesorado, el lenguaje signado, entonces trato de dar las clases mientras signo simultáneamente. De esta manera mi idea es abrir la cabeza, que creo que lo he logrado, abrirla… no porque la tengan cerrada, sino porque desconocen, porque no saben que existe el lenguaje signado. Entonces le doy la posibilidad de generar una inquietud y así como puedo explicar el método Perth de Alexander, o las calidades del movimiento de Rudolph Lavan, también espero deseo que me frenen y me pregunten: ¿Esa seña que significa? Y pueden de a poquito ir entrando en el mundo que luego van a compartir con los chicos especiales en los ensayos.
En este momento, como ya dije, nuestros alumnos del Profesorado están trabajando como actores y como técnicos. Otra cuestión que los sordos ignoraban era que existía la técnica. El teatro, desde donde yo lo enfoco con el equipo que trabaja conmigo, es maravilloso. De coreógrafa, tengo comprometida hasta la profesora de Educación Física. Realmente están todos. La verdad es que no me puedo quejar.
Estamos trabajando con la idea de marcar las entradas y salidas del texto con las luces. Para eso este año, con muchísima suerte y una bendición divina, pude regalarles una consola de luces especiales y un equipo de música especial vinculado a la consola. Entonces, de acuerdo a como vos la pautes, la consola responde y ellos saben cuándo tienen que entrar y salir. Esta experiencia es realmente maravillosa, magnifica, porque mis alumnos no son personas con discapacidad que hacen Teatro. Son artistas. Ellos entran, acomodan su vestuario, lo desacomodan, están aprendiendo de maquillaje. Cada uno ya se esta enamorando desde algún lugar, ya hay algunos que preguntan si cuando terminen el CBU pueden hacer el Profesorado, ya quieren cruzarse a nuestra casa.
Esto tiene que ver con un contagiarnos permanentemente. Para poder integrarse tienen que saber como hacerlo. Quiero que sepan, además, que tuvimos una gran lucha. La tuve personalmente, cuando tuve que explicar que en Teatro yo necesitaba la expresión. Y a mí me habían comprometido a través de un acta, (eso me pasa por no leer…) el día en que me convocaron como docente y llené todas esas cosas que se llenan, me hicieron firmar un acta divina, en un libro grande. Me dije “será la bienvenida de la escuela”. En realidad decía que el profesor fulano de tal, con DNI tanto, se comprometía a dar el Teatro oralizado y en función de la oralidad y no sé que cosas… me quedé helado. Mi primera experiencia fue terrible: era un grupo de 60 alumnos y yo con un listado, entonces yo preguntaba: “Mónica” y nadie me contestaba. Y le preguntaba a uno el nombre, y me decía “miooininicaaa”, y yo “muy bien”, está presente. Entonces empecé a buscar otras maneras de comunicarme y empecé a luchar con esto de que la oralidad no iba, y este año tuve la autorización de poner un signante, un traductor e intérprete de señas, para poder traducir el texto del jorobado.
Los chicos en la obra, por primera vez en la historia de la Escuela, están usando las señas. Así que el publico puede oír las canciones cantadas por los cantantes originales del musical y al mismo tiempo pueden entender el lenguaje de señas lo que esta ocurriendo. Con su gramática, con su construcción. Esto para los chicos también fue difícil, porque están enseñados a no signar o a tratar de signar lo menos posible, y con esto de tener que signar de sus propios compañeros o docentes les cuesta, pero bueno hemos llegado bien con este tema.
Creo que es una experiencia maravillosa y que hay que intentarla: creo que hay que cruzarse, hay que imitar a los docentes que nos acompañan, y a los directivos que tiene esta posibilidad de abrir las puertas. Quiero que sepan, además, que uno de los lugares más difíciles para abrir las puertas son las escuelas de discapacidad. Recuerden que en discapacidad o capacidades especiales el tema es “pobres chicos, en la casa no barren, no trabajan, no hacen nada. ¿Por qué? Porque son sordos, pobres”. Entonces vos les decís “señora mamá, el chico se está portando como la mona en clase” y la señora mamá te dice “bueno es que en casa no hace nada”. ¿ y por que no hace nada? “y por que no lo dejo” ¿ y por que no lo deja? “y porque es sordo”. “Señora, puede ser sordo y barrer, o tenderse la cama”. Por esa postura las más duras para abrir son las instituciones para discapacitados y, por supuesto, también el ILAC.
Sin embargo, a pedido mío, gracias a la gestión de una directora muy copada, me permitió que los alumnos entraran y salieran de la escuela. Entonces, en este momento, ya somos parte los unos de los otros de manera igual, y bueno, ayer volvimos a hacer la ultima función del Jorobado, con esta experiencia. Estaban los técnicos de la Tecnicatura Superior en Técnicas Teatrales maquillando y vistiendo, mientras estaban iluminando y trabajando con el seguidor; mientras estaban los actores ayudando a prepararse a los otros actores. Y también están aprendiendo de a poco el lenguaje de señas, entonces cuando estamos entre patas, por ejemplo, el sordo no puede estar sin ver. Si el sordo esta en una obra de Teatro sin ver, empieza a hablar. Todo es así, entonces el mundo se hace muy complejo, necesitan mirar. Entonces, mientras están entre patas, los actores que no saben lenguaje de señas pero captaron una seña hace un tiempo atrás en algún ensayo, van signándoles a los sordos, y viceversa. A veces no se entienden nada, pero es muy interesante vivirlo y sentirlo.
Esta es la experiencia que traigo. Creo que es muy importante decir que se debe a la apertura de las autoridades, de quien cumple el rol de director, de profesor, inclusive de los profesores de las prácticas docentes de los que tengo la suerte de tener hoy a dos acá. También en algún momento los alumnos han hecho la práctica y han cumplimentado el tiempo que debían cumplimentar de práctica en el instituto.
Lo único a lo que yo apunto es a que la integración sea de verdad, que sea encontrándonos desde todos los lugares. Voy a contar una experiencia muy simpática para terminar. Les explico primero: lo que hice al comenzar a trabajar con estos jóvenes fue hacerles ver una obra de teatro con actores de verdad. Primero vieron la obra Robín Hood. Con estos chicos hay que modificar algunas cosas y tener mucho cuidado con el sentido de lo que ven. El príncipe de los ladrones puede llegar a ser un tema muy interesante para ellos por que le falta intelectualizar al sordo e internalizar principios éticos. No tiene desarrollado el deber ser, la construcción del deber ser. Entonces es bastante complejo trabajar con ellos. Vieron en la obra a dos actores de verdad dándose un beso: Lady Marian y Robín Hood. Esto generó en ellos miles de cosas, curiosidad e inquietud. Al año siguiente hicimos Romeo y Julieta, sin escenografía, sin vestuario, ellos eran los protagonistas, y, en un momento aparecía el primer beso. Se trabajó todo el año sobre eso, de hecho la Escuela hizo un taller docente sobre sexualidad por lo que despertó ese beso.
Ahora vamos avanzando en el tiempo y ellos han entendido el rol que tienen que cumplir como actores. Uno de los roles que tiene que cumplir como actores es mostrar su trabajo a todo el mundo. Entonces ya dejo de ser la obra de sordos para sordos. Es una obre de sordos para publico en general. Las ultimas dos funciones han sido para el publico en general.
Cuento ahora la anécdota prometida: ayer la vivencia fue muy fuerte, porque parte del público eran ciegos estaba el Instituto Hellen Keller de ciegos, todos muy chiquitines. Ellos tienen traductores: mientras nosotros vamos actuando les van contado la obra de costado, distintos profesores, al oído. Y antes de terminar, mientras yo estaba despidiendo al público se acerca las profesoras y me dicen que los chicos ciegos tienen la gran necesidad de tocar al jorobado. Me preguntan: ¿El jorobado se dejara tocar? Necesitan tocar la joroba del jorobado y entender como es el jorobado. Ya saben que era discriminado por feo. Ya conocen la historia, pero necesitan saber que era bueno. Entonces le hable con señas al jorobado. El jorobado por supuesto acepto gustoso. Se puso delante, bajó del andamio que hace de catedral y los ciegos trataban de irlo recorriendo y decían: “Es muy grande”, “¿Es muy feo?”, preguntaban. “¿Es muy malo?”. Y claro, el jorobado no habla, porque es sordo, entonces la experiencia era muy extraña, por que los ciegos le hablan al sordo y el sordo no les podía contestar y no podía signar, por que los ciegos no lo veían, entonces fue una cuestión de intérpretes. Se armo una interpretación que no les puedo explicar lo que era. Pero bueno, es una experiencia más, maravillosa, de lo que estamos viviendo. Repito, creo que lo importante es abrirse desde las instituciones e integrarse. Para eso necesitamos capacitarnos, estudiar mucho. Cada uno desde lo que le interesa y pueda. Quien quiera bailar tiene que estudiar mucho de la danza y quien quiera actuar, mucho del teatro, y quien quiera ser docente tiene que estudiar mucho de pedagogía, y quien quiera trabajar con personas especiales tiene que investigar mucho sobre ellas.

Arte Interactivo ayudar a mirar - por Virginia Bettini

El proyecto Arte Interactivo Ayudar a Mirar tiene como objetivo acercar las escuelas, los alumnos, sus familias y los docentes, a los museos de artes visuales y salas de exposiciones; comprender que estos espacios existen para ser disfrutados y transitados por todas las personas, sin ningún tipo de distinción. También se intenta enriquecer la percepción de niños y docentes, y renovar así, las prácticas áulicas.

La percepción es una construcción cultural que está formada por aprendizajes, experiencias y necesidades.
Este esfuerzo está encaminado a mirar las cosas de manera diferente, a transformar una mirada esquemática en una mirada creativa, una mirada adaptativa en una mirada estética.

Mirar en sus diversas acepciones es: considerar, pensar, reflexionar, estimar, juzgar, apreciar, cuidar, atender, proteger, velar y amparar.
Mirar una producción artística es mirada de mirada, es mirar la mirada del otro.

¿Cómo se organiza el trabajo?

Para enriquecer la interacción de los alumnos y de los docentes con las obras del museo, se estructura el trabajo en tres etapas: antes, durante y después de la visita.


Antes de la visita al museo

Se realizan encuentros de capacitación con los docentes una vez por mes. Esta capacitación es progresiva, cuando las escuelas se incluyen en el proyecto, se les informa sobre el origen de los museos de arte, la historia, su función, su evolución como predio y como institución, su acervo, los tipos de museos de arte del mundo y los de nuestra ciudad. Sobre la función social y pública que poseen, se les hace conocer, qué aprendizajes se operan en el museo de arte, qué recursos comunicacionales implementa, cómo se organizan los servicios pedagógicos de los museos, cómo trabajar con el público, y cómo trabajar con el público escolar en el museo de arte, qué caracteriza la visita escolar, cuáles son los condicionamientos interinstitucionales, cuál es el rol del docente en el museo con su grupo de alumnos y valorar que la visita al museo ofrece a los niños una experiencia valiosa desde el punto de vista educativo.
Ya, en la marcha del trabajo, el docente se informa sobre: la muestra que visitará con los alumnos, dónde se realizará la visita, en qué museo o centro cultural, cómo es ese espacio, quién es o quiénes son los artistas que exponen, a qué movimiento artístico pertenecen, y cuáles son las obras con las que trabajará.
De ser posible se invita al curador de la muestra elegida para trabajar con los docentes, se invitan a los responsables del museo o centro cultural elegido, y si es una muestra individual invitamos al artista a este espacio, para que cuente sus experiencias y vivencias a los docentes y a los alumnos en la instancia respectiva post visita.

Los docentes trabajan en las escuelas con sus alumnos y los preparan para la visita.
El equipo técnico selecciona generalmente cinco o seis obras para que el docente trabaje con sus alumnos en la escuela y prepare la visita. La intención es mirar y observar detenidamente una obra, y aprender de ella. Para esto elaboramos guías de análisis, que primero trabajamos con los docentes, para que luego ellos, lo hagan con los alumnos.


Durante la visita

La visita de alumnos, docentes y en algunos casos padres, es conducida por los guías del museo.
Cuando los niños “descubren” expuestas las obras, que ellos han trabajado en la escuela, con láminas o reproducciones, las vivencian como algo propio y pueden transferir aprendizajes, hacer comparaciones, redescubrir detalles que se aplanan en las fotos de las obras, comparar tamaños y volúmenes y sentir, de alguna manera, que “algo ya saben”, esto los motiva a hacer preguntas a los guías, y a participar activamente de las visita.


Después de la visita
Para esta instancia, ofrecemos a los docentes algunas actividades para que desarrollen con sus alumnos en la escuela, e invitamos a que propongan ellos mismos otras.



El trabajo no termina aquí: sigue … ver, percibir, pensar, sentir, construir ciudadanía, elegir, reconocer, recordar, distinguir, aprender, y volver …

Educación popular: basta… por Patricio Bolton

Educación popular: basta…
Vamos a hacer popular la educación


“Para pensar hay que suspender los automatismos del decir; todo eso que decimos sin pensar. No se trata tanto de decir lo que se piensa, sino de pensar lo que se dice. Y para eso hay que pararse a pensar. Hay que pararse a pensar lo que decimos, hay que pararse a pensar lo que pensamos. Para poder decir de otro modo. Para poder pensar de otro modo. Y cada vez siento con más claridad que escribir, el gesto simple y elemental de ponerse a escribir, es una de las formas mayores de esa interrupción, de ese apartamiento, de esa soledad, de ese silencio, de ese “pararse a pensar”1.


1-Sobre el vaciamiento de un concepto y sus interpretaciones “light”.
Cuando un concepto se vacía de contenidos es necesario buscar otro. Y se vacía de contenidos cuando…
se lo apropia la ideología dominante, o
cuando pierde su fuerza política, o
cuando se lo utiliza para designar otras cuestiones distintas de las que quiso representar en su origen, o
cuando no es sostenido con convicción y pasión, o
...
Un concepto pierde su sentido cuando muchos no lo entienden y se perdieron en la búsqueda de respuestas que construyan el sentido, entonces lo usan sin saber de que hablan.
Un concepto se hace “light” cuando se hace vago, difuso, impreciso y cuando los que deben sostenerlo no pueden dar cuenta de él…
Un concepto se hace difuso, cuando en su polifonía de sentidos, los usuarios del concepto se quedan con dos o tres de los sentidos, entre los muchos que implican.

La pregunta es: ¿cuántos de los que lo usamos al concepto “educación popular” podemos dar cuenta de lo que verdaderamente es?

2- Intentando dar una respuesta personal
Supongamos que alguien te para en la calle y te dice:

“Ah, vos sos un maestro/a de esa escuela que trabaja en Educación Popular,…”
(No sé que respuesta poner… Seguramente para muchos sería un choque escuchar sos de la escuela de la educación popular… Pero bueno, cada uno respondería de distintas maneras esta pregunta… Piense cada uno su respuesta)
“Contame: ¿qué es eso de la educación popular…? ¿Qué es educación popular?”
(Acá tampoco sabría que poner…. No sé cuantos, ni cuantas veces se habrá enfrentado cada uno a esta pregunta… Pero bueno, piense cada uno en su respuesta).
(y supongamos que este transeúnte se muestra más que curioso, y sigue preguntando)…Entonces: ¡vos sos un educador popular!, ¿y qué es ser un educador popular?
(¿Se hicieron alguna vez esta afirmación a ustedes mismos? Soy un educador o una educadora popular? ¿Qué significa eso?)

Se habla mucho de educación popular, de trabajar en una obra en educación popular, de ser docente popular, de ser maestro popular,… ¿Qué entendemos cada uno por educación popular desde la práctica y desde la teoría? ¿Qué cosas no son educación popular? ¿Qué no es ser educador popular? ¿Y qué cosas sí lo son?... y lo más importante, la pregunta del millón, la pregunta de oro, ¿cuáles son las implicancias prácticas de esta conceptualización de educación popular y de educador popular? ¿cuáles son las opciones vitales, religiosas y políticas previas?...

Sobre esto ahondaremos en este texto2… Vamos a reflexionar juntos.

3- Aproximación primera a “lo popular”: desde lo personal, desde el sentido común, desde unas primeras conceptualizaciones
Para preguntarnos que es hacer popular la educación debemos preguntarnos que es lo popular. ¿Te preguntaste qué es lo popular? Preguntátelo ahora… ¿Cuáles son las imágenes que vienen a tu cabeza cuando decís la palabra popular?...

Quizás para muchos popular se asocia a pobres y pobres se asocia a carentes y carentes se asocia a menos y menos se asocia a darles y darles se asocia a pasividad y pasividad se asocia a mi actividad y mi actividad se asocia a mi poder, y…. Es una cadena asociativa muy común de la que debemos huir… Sabemos que está presente.
Quizás para muchos otros, popular se asocia con masivo: música popular, libro popular, diario popular, costumbres populares,… y se asocia con lo que hacen muchos, la mayoría, el “común” de la gente,… y ahí habría que ver cuál es mi lugar con esa mayoría… ¿me siento cercano a lo que vive la mayoría o me siento lejano? Si seguimos con estas cadenas de significantes, podemos hablar de nuestro sentirnos parte de un grupo social o de otro, de sabernos con capacidad de sintonía o no, de sabernos tolerantes o no,…
Quizás para otros, popular se asocia con barbarie… Eso nos enseñó Sarmiento y toda su generación y los hijos de las generaciones siguientes y los genes todavía hoy presentes. Unos son los populares (bárbaros) y otros son los civilizados (los no populares). Unos tienen hábitos cultos y otros no, unos tienen saberes críticos y los otros saberes brutos, unos tienen gustos refinados y otros de negros (haciendo alusión al color del alma, no del cuerpo,… porque podía haber negros con gustos de blancos,… ¿o no nos enseñaron eso?)

Lo popular también se puede asociar con lo que está fuera. Lo popular, la masa, lo de fuera de los sistemas sociales, económicos, políticos, educativos: esclavos, siervos, artesanos, desocupados, presos, desempleados, campesinado, barbarie, cabecitas negras, proletariado, planes jefes…
Vamos a entender y a asociar, por lo menos a los fines de nuestra reflexión de este tiempo lo popular como movimiento popular.
Cuando hablamos de movimiento popular se nos viene a la cabeza el movimiento zapatista, el movimiento de campesinos de Santiago del Estero, el movimiento de los sin tierra, el movimiento de trabajadores desempleados de La Matanza, el movimiento de fábricas recuperadas, el movimiento…

Y quizás nos sentimos asociados a “esos movimientos” que tienen ciertos reconocimientos, que están de “moda” para las izquierdas de café. Es fácil encontrar en nuestras carpetas calcos del movimiento zapatista o sin tierra y no de defensa de los derechos del movimiento gay o lésbico o negro o...

Pero más allá de esos movimientos “reconocidos” y a veces intentado comprar/cooptar por las dinámicas de consumo capitalista, hay muchos movimientos populares pequeños y hay muchos movimientos populares en formación y hay muchas dinámicas que hacen a un movimiento popular que se encuentran en germen o en latencia en los grupos sociales empobrecidos.

¿Pero qué decimos cuando hablamos de movimiento popular?

4. Mirando el movimiento popular, para entender esto de hacer popular la educación o la educación popular
Hablamos de un sector social que sufre alguna desventaja en la repartición de los bienes de la humanidad.
Sufre dicha desventaja porque hay otro sector u otros sectores se los han apropiado, no les han dado lugar a sus derechos, los han perjudicado en función de sus propios intereses. Por tanto, son víctimas, mirado desde los intereses y el lugar de los pobres. Hoy se emplean estrategias para que esos sectores hagan suyo el discurso de los que lo someten. Y los sectores populares asumen esos discursos de criminalización de la pobreza (Lo asumimos todos: ahí viene el negro choro” o todos los discursos “blumbergvarianos”). En este proceso desempeñan un papel importante los medios.
Es un sector social o grupo social que tiene un sentido de conciencia de identidad grupal, hablan de un nosotros. A veces ese nosotros es más instituido que otro, con una estructura, con una organización (el movimiento zapatista) y a veces, muchas veces, las más de las veces, la organización no es tan clara, lo instituyente es mayor que lo instituido, o lo embrionario es mayor que lo que finalmente se gesta. Habría que meterse a hablar de fuerzas y de poder, pero no vamos a ir por ahí.
Como grupo social ha podido construir un discurso más articulado o menos articulado, en torno a su queja, su malestar, su dolor, su faltante. En los movimientos más consistentes ese discurso está constituido como un cuerpo teórico sólido.
Como cuerpo que tiene identidad, se relacionan con otros grupos, hacen acuerdos, intercambios, articulan, forman parte de redes.
Tienen una lectura de lo social, que dijimos arriba se puede constituir en un cuerpo teórico. Hay veces que dicha lectura es menos crítica o más crítica, es más localista o más global. Para los movimientos más alternativos, ellos saben que un elemento de su fuerza es superar el plano de los hechos sociales cuestionadores locales y vincularlos a dinámicas sociales más macro.
Pero también, entienden que la lectura de lo social va unida a una lectura de lo económico y del poder. Estos movimientos alternativos aunque sea anticipadamente diseñan una nueva estructura de poder en la sociedad, para formular aunque sea anticipadamente una nueva estructura de poder a nivel local y mundial. En los movimientos más estructurados, se vive en su propia organización esta estructura del poder que predican. Quieren una sociedad más comunitaria y viven relaciones más horizontales, quieren un poder más representativo, cercano y dialogado y organizan su estructura de esa manera, etc.
Los movimientos populares que conocemos se articulan con intelectuales o grupos de producción de conocimiento: universidades, pedagogos, artistas, profesorados, educadores, escuelas, editoriales, filósofos, economistas, politicólogos, sociólogos, etc. Estas relaciones han sido muy dispares en los distintos momentos de la historia: por momentos los intelectuales se ponían como los dueños del movimiento, por momentos los intelectuales se divorciaban del pueblo, por momentos estaban al servicio del movimiento, por momentos…
En los movimientos populares, los que participan de él, viven una ética política o/y una ética religiosa, en donde las ideas que pregonan, por las que luchan, de las que hablan, les configura los cuerpos, las actitudes, las prácticas personales, las decisiones, las opciones.

Sintetizando… hablamos de movimiento para referirnos a un sector o grupo social que sufre una desventaja social, fruto de una relación social con otros grupos que se han apropiado o no le permiten vivir a pleno sus derechos individuales o sociales, y que se constituyen como un nosotros y enuncian su dolor, a veces construyendo teoría y conocimiento desde su lugar social. Desde ese nosotros leen la sociedad de modo complejo y completo, y buscan producir redes, relaciones, articulaciones, para construir teoría y prácticas que construyen poder. Por la pertenencia al movimiento se da y crea una ética política y/o religiosa.

Vamos a cambiar de mirada pero para seguir ampliando.

Decimos lo mismo que hemos dicho hasta aquí, pero en otras palabras: el movimiento popular es la causa de los pobres hecho camino, camino que va desde el rumor, la inconformidad, la organización, las estrategias, la construcción del poder, la defensa y la conquista de sus derechos, la mejora de sus condiciones de vida…

Movimiento en los 70 quería decir causa hecha organización.
En el siglo XXI, movimiento adquiere otros matices.
Organización en los 70 tenía unos matices.
En el siglo XXI tiene otros.

5. Un intento de resumen hasta aquí
Entonces de lo que se trata hoy es de definir el movimiento popular y lo popular en nuestro barrio, en el barrio al que intenta servir esta escuela: porque la escuela quiere ser el “grupo intelectual” al servicio de los intereses populares de este sector social. De lo que se trata es de pensar, leer, ver, entender, concebir a este sector social como un grupo popular que tiene elementos mínimos de movimiento popular en su sentido más tradicional y que se podría articular, al menos teóricamente, con las demandas, causas, luchas de otros movimientos populares más orgánicos…

Vamos a parar un ratito acá… Entonces….

¿Qué significa pensar la escuela desde las causas de los pobres, mejor dicho de los que han sido empobrecidos…? ¿Qué significa la escuela como comunidad de intelectuales al servicio de la causa popular? ¿Qué significa la educación popular? ¿Qué significa ser educador popular desde lo que venimos reflexionando? ¿Qué significa construir la comunidad de educadores populares? ¿Qué significa poner la escuela y tu práctica educativa al servicio del movimiento popular? ¿Cuáles son las opciones vitales y políticas previas y a posteriori de esta opción por la educación popular? …
Poner la escuela al servicio del movimiento popular es ponerla al servicio de sus dinámicas, de sus intereses, de sus necesidades, de sus causas, de las líneas de sus luchas,…

6. Las herramientas institucionales para vivir esto
Por eso, el complejo temático, el núcleo escogido y los temas generadores, son la HERRAMIENTA que intentan dar cuenta de esto. Veámoslo: vamos a nuestro Centro Educativo La Salle de Malvinas Argentinas:
Recordemos nuestro núcleo de este 2008 3

“TIEMPO NACIO EN UNA SOCIEDAD CON DINÁMICA DE FRAGMENTACIÓN, DIFERENCIACIÓN, EXCLUSIÓN, EN UN NAL, PROVINCIAL Y LOCAL DE APARENTE RESPIRO/ALIVIO/SUPERACIÓN/CRECIMIENTO, SEGUIMOS CONSTRUYENDO CIUDADANÍA, DESDE EL SEGUIR AUMENTANDO NUESTRA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN, NUESTRA FUERZA COLECTIVA

Los temas generadores que hay en el complejo son temas del pueblo, del sector que ha sido empobrecido. Son temas de la causa popular. Las frases son actos de habla popular (cf. Enrique Dussell en Filosofía de la liberación latinoamericana).
Los invitamos a que puedan leer el núcleo elegido y todo el complejo desde lo que venimos diciendo… ¿son capaces como docentes de leer las dinámicas del movimiento popular debajo de ese escrito? ¿son capaces de encontrar debajo de ese esquema las temáticas populares? Y lo más complejo, ¿son capaces de mirar debajo de esas “temáticas” la vida concreta de las personas, los dolores, los sufrimientos,… y no sólo eso, sino también las dinámicas vinculares, las tensiones sociales, los conflictos de personas concretas con nombres y apellidos concretos, las relaciones de clase? ¿se ven debajo de esos temas, las articulaciones necesarias con lo que venimos llamando el “movimiento popular”? ¿se ven debajo de estos temas las fortalezas, estrategias, herramientas, recursos, conquistas, alegrías de los sectores populares que sean necesario potenciar o utilizar para poner al servicio de la causa popular? ¿Cómo viniste viviendo, sintiendo, asumiendo los complejos temáticos sucesivos? ¿Qué pasa este año con el complejo? ¿De qué nos hemos apropiado? ¿Por qué?
Vamos a seguir ahondando nuestra reflexión: Los invitamos a mirar lo que los docentes han escrito como ejes de concientización y cómo procesos de concientización que está en el anexo 2. Mirando eso, cada uno y todos,… ¿se puede decir que estos elementos de planificación de cada maestro recogen los principales temas del complejo temático, que recogen los principales intereses del movimiento popular, que desde estas actividades se “apuesta”, se “empuja”, se “crea y recrea” el movimiento popular?

Porque la pregunta que interesa pensar es: Sí el movimiento popular, la causa popular es el norte de lo popular de la educación (o de la educación popular), ¿cuál es nuestra carta de navegación si no es el complejo temático4?

Lo que creemos que marca nuestra brújula en este 2008

“Ser argentino es como tener una madre idiota” (César Fernández Moreno: citado en Le Monde diplomatique, julio de 2008)

“Los genes autodestructivos nacionales están en plena ebullición. Actuando con total inconsistencia en las oportunidades que se presentan por un lado, y de los graves e inminentes peligros que asoman en la situación interna y en la internacional por otro, tanto el gobierno como “el campo” y los grupos e individuos que los apoyan parecen empeñados en conducir al país hacia una nueva frustración” (Gabetta, Carlos, Le Monde, Julio 2008)
“Si el actual conflicto (…) es observado como un eslabón más de la cadena de crisis económicas, políticas y sociales cada vez más graves y frecuentes (….) salta a la vista que lo que falla esta vez son los mecanismos institucionales, la cultura cívica y política, antes que los recursos materiales” (Gabetta, op. cit.).
“Todo transcurría en un clima de paranoia, excitaciones y desmesura; de triquiñuelas de uno y otro lado, de folclore de la peor especie” (Gabetta)
“Sería ingenuo negar que en este conflicto se juegan intereses de sector, de clase. El problema es que tal como se expresan, la razón está en todas partes y en ninguna” (Gabetta)
“Con mayor justeza aún, el conflicto empieza a ser enmarcado en la necesidad de mayor democracia e igualdad, mayor transparencia y participación ciudadana, menor corrupción y autoritarismo” (Gabetta)

Cuando miramos el complejo temático decimos que nuestro punto de partida en este 2008 es una realidad que goza de algunos beneficios, pero que no son estructurales, sino coyunturales, que no son conquista de derechos, sino que son derrame de otros, que no son tanto por habilidades propias sino mayoritariamente por ventajas económicas de otros. A los pobres les va un poquito mejor, porque a los rico les va muy bien. Estructuralmente el país no está armado para repartir su riqueza de modo justo: si no, veamos lo que han pasado en estos días con la famosa reglamentación 125. Estructuralmente el país no tiene dinámicas democráticas estables para conquistar estrategias sostenidas de justicia social y de reparto de la riqueza. Y algunas de las dinámicas democráticas ausentes en este tiempo, son las que hemos extrañado en todos estos meses desde que se desató el conflicto gobierno-campo por la famosa reglamentación de las retenciones. A saber:
capacidad de mirada de la realidad sin plantearla demonizadoramente en dos bandos absolutos, cerrados, compactos: los buenos y los malos (las divinas y las populares),…
capacidad de lectura de los intereses de sectores, de tensiones sociales, de conflictos y luchas no resueltas
capacidad de diálogo con iguales y diferentes, y de construcción de propuestas
construcción de diagnóstico, de propuesta y de plan de acción, integral, con distintas pro puestas para distintos plazos (corto, mediano, largo plazo)
respeto por las instituciones y las autoridades democráticas
claridad sobre un horizonte social amplio
sentido de la justicia social y la distribución de la riqueza
…
Nuestro punto de partida es una realidad que goza de beneficios económicos pero que todavía queda mucho camino por andar en cuanto a enriquecimiento en capital social, capital simbólico, capital cultural y en la transformación de hábitus de clase, en estos sectores empobrecidos. Los hábitus instalados hoy día tienen que ver con el no puedo, no quiero relacionarme con nadie, señalo y discrimino al otro. Hace falta caminar mucho para construir dinamismos de organización popular y de vivencia plena de la ciudadanía, que apuntale hacia la construcción de movimiento popular.
Los modelos de país que hoy están en puja, no están muy claros para los sectores populares. Peor aún: no los incluyen. No tienen fuerza las alternativas de modelos sociales que existen en los movimientos populares más orgánicos.
En los sectores populares se percibe que hay mejoras pero todavía falta una serie de competencias que permitan habitar y construir “el pueblo” y por sobre todas las cosas, el pueblo popular.
Para nosotros, educadores populares, pensar unidades didácticas, proyectos, dispositivos áulicos e institucionales es diseñar el modo de planificar procesos educativos en donde el conocimiento nos ayude a capitalizar mayores capitales culturales, simbólicos y sociales, a transformar hábitus en cuanto representaciones de clase y a construir una serie de disposiciones que ayuden a posicionarse mejor socialmente. Para nosotros, educadores populares, se trata de poner una serie de herramientas al servicio de los intereses del movimiento popular, de la causa popular.

Y en eso consiste fundamentalmente la escuela de La Salle: cuando nadie creía que valía la pena educar a los “hijos de artesanos y de los pobres”, porque “para qué perder tiempo valioso en quienes después no van a necesitar leer y escribir”, Juan Bautista, insiste en enseñar a leer y escribir, y no en latín, como pretendía la Iglesia (para que luego se pudiera estar en la Iglesia) sino en francés, “porque lectura y escritura es lo que necesita un artesano para lograr lo que quiera. Alguien que sabe leer y escribir es capaz de todo” – dirá La Salle en la guía de las escuelas.
Y en eso consiste fundamentalmente la intuición de la escuela lasallana: para alguien que no es capaz de insertarse “ciudadanamente” en la naciente sociedad burguesa, se piensa y diseña una estructura con dispositivos, contenidos, rutinas, horarios, que ayuden a cultivar capitales, deconstruir hábitus, construir disposiciones, deconstruir representaciones que ayuden a posicionarse socialmente y personalmente diferente.
Y en eso consiste fundamentalmente la intuición lasallana: el acto de enseñar es un acto en donde el sujeto debe conocer, gustar y hacer. Nosotros decimos: sin experiencia no hay concientización. La Salle dice, se debe enseñar un conocimiento, enseñar a gustarlo y a incorporarlo para la vida, para la acción: ese es el modo en que un sujeto experimenta que tiene poder, en cuanto capacidad de transformar algo.
Y en eso consiste lo fundamental de la escuela lasallana: en pensar y actuar el maestro al igual que el maestro artesano. La Salle conoce al maestro artesano, por ejemplo un carpintero. Sabe que él enseña unos conocimientos, la utilización de dichos conocimientos y la pasión por ese oficio. El maestro artesano invita a que mires, a que escuches, a que aprendas, a que te guste, a que lo hagas… De ahí que La Salle invitará a que el maestro hable correcto, escriba correcto, tenga buenos modales, sea un hombre de fe: para que el alumno mire, aprenda, guste, realice…

¿Qué significará hoy ser maestro, como maestro artesano, desde la idea del docente como intelectual de la cultura? ¿Cuáles son las prácticas que tienen que ver con el núcleo del complejo que los alumnos deben poder mirar, aprender, gustar, hacer? ¿Qué cuestiones vinculadas al poder, a lo político, a lo público, a la ciudadanía, al ejercicio de la democracia nosotros deberíamos poder vivir para que los alumnos, al igual que con el maestro artesano, ellos puedan aprender? ¿Qué cuestiones vinculadas a estos conceptos entendidos popularmente, es decir, desde el lugar y los intereses de los empobrecidos?

Yendo a las cuestiones bien concretas: ¿qué lugar le damos a la hora grupal? ¿qué confianza en los otros/en ellos tenemos? ¿cuál es la mirada para con los más pobres? ¿cuál es el lugar que les damos a las mamás referentes? ¿cuál es la profesionalidad con que consideramos el saber? ¿cuál es la hondura y extensión con que tratamos el conocimiento? ¿cuál es la responsabilidad con la que planificamos?

De esto se trata: de vivir el hombre político para enseñar el hombre político. De vivir el hombre crítico para enseñar el hombre crítico: pero crítico intelectual radical. De vivir el hombre religioso para enseñar el hombre de fe. La pasión se trasmite, se contagia, se enseña. El hombre apasionado por la historia, por sus relaciones, por sus conocimientos, por sus causas, por sus luchas, por su vida, por el Otro y la vida de otro, es el que contagia pasión por lo público, por la ciudadanía, por el poder público, por el protagonismo histórico.

Hay preguntas pendientes en este caminar… Muchas… Demasiadas… Pero son para caminar…

Planteamos una ahora, arbitrariamente, ni la mejor, ni la peor. Sólo planteamos una pregunta que sale ahora: ¿cómo se articula la escuela con otros espacios de representación y lucha del movimiento popular? ¿cómo se articula la escuela con espacios que son portavoces del movimiento popular? ¿cómo la escuela acompaña el movimiento popular para la creación de política pública, para incidir en cuestiones estructurales, para incidir en el Estado, para incidir en la distribución de la riqueza, para lograr transformaciones más allá de la propia conciencia del empobrecido? Pensar lo popular de la educación, es hacer política popular desde la educación o dicho de otra manera más simple de pensar, es hacer política desde el movimiento popular y para el movimiento popular, a través de las herramientas que la escuela puede proporcionar. Pero aquí nos encontramos con el gran problema que reconocemos y narramos los maestros: no tenemos formación en lo político o demonizamos todo lo que tenga que ver con lo político. Pero también, en honor a la verdad, vale la pena que nos lo digamos: no somos muy cercanos a los pobres… Seguimos siendo sus extranjeros. Ahí hay mucho por caminar…


Notas


1 Texto de Jorge Larrosa, que me regaló un amigo que se llama Eduardo Panaia

2 Este texto es un capítulo de 4 que se elaboraron para el Retiro pedagógico de los docentes del Centro Educativo La Salle de Malvinas Argentinas, del mes de Junio de 2008

3 Al final de este documento se encuentra el complejo temático 2008, en el Anexo 1

4 Hay docentes que pidieron más frases de las que hemos recolectado para ampliar la comprensión del complejo temático. Para los que quieran, dichas frases están en la dirección.

EDUCAR EN TIEMPOS DE BORRAMIENTOS DE LAS DIFERENCIAS - por Liliana Gonzalez

La intención es hablar de subjetividad en tiempos donde asistimos a una especie de desconstrucción de lo subjetivo.
Nos ha tocado vivir y educar en tiempos de identidades saqueadas, por la desocupación, la marginación, el consumismo exacerbado, el borramiento de las diferencias.
Tiempos de seres anónimos, de diagnósticos precipitados, terapias breves y medicalización abusiva
Tiempos acelerados en los que todos parecemos hiperactivos, capaces de atender a muchas cosas a la vez o a ninguna
Cultura de la imagen, del consumismo, la cibernética, la globalización. Crisis de valores e ideologías.
Tiempos de problemáticas que nos angustian: fracaso escolar, desnutrición y mortalidad infantil adicciones, patologías de la alimentación, embarazos y suicidios adolescentes, sida, violencia familiar y escolar.
Las dos escenas fundantes fueron particularmente impactadas.
En lo familiar: desocupación, hiperocupación, separaciones, divorcios, violencia, tipos de familia no tradicionales. Muchos padres que parecen haber perdido la brújula, confiesan dificultades para la puesta de límites lo que conlleva un borramiento de la asimetría generacional, un desvanecimiento de la autoridad y en ese marco la educación se torna (como lo anticipaba Freud) un imposible.
¿Y el imperativo de la juventud eterna? Padres vestidos como adolescentes, pensando y hablando como ellos y paradojalmente exigiéndoles madurez, esfuerzo, responsabilidad.
Hoy la adolescencia parece haberse quitado ese matiz de “adolecer” para transformarse en la edad de oro a la que todos se apuran por llegar quemando etapas irrecuperables y una vez allí nadie parece dispuesto a abandonarla. Más que una etapa parece un estado.
Adultos adolescentizados, o adolescentes adultizados, hacen desaparecer la brecha generacional, se invierten las identificaciones, los roles se desdibujan, las diferencias se borran, y la consecuencia puede ser la desestructuración (ya que lo que constituye a un sujeto, son las diferencias).
Nada más desestabilizador para un adolescente que padres que desfallezcan en su función.
En lo escolar la crisis atravesó las instituciones educativas que parecen debatirse entre apatías y violencias mientras asisten al progresivo vaciamiento del sentido para la que fueron fundadas.
Los docentes sienten haber perdido prestigio, legitimidad, reconocimiento. Molestos, desconfiados y a veces desbordados entre las múltiples y variadas demandas que exceden lo escolar y que los sitúan cumpliendo roles para los que no están preparados.
Sin embargo la escuela sigue siendo el único lugar que queda en pie, resistiendo, para la humanización y la socialización ya que los chicos han ido perdiendo los lugares constitutivos de antaño: vereda, plaza, parque, club, potrero, etc
Es en la escuela donde se sigue dando el encuentro de subjetividades: del que enseña y el que aprende, de los alumnos entre sí, los colegas docentes entre ellos
Cada protagonista de la comunidad educativa pone su ser allí.
Para que algo de la educación sea posible, es necesario sostener una relación asimétrica que garantice un marco de confianza y respeto: un adulto en posición de enseñante y un joven en el lugar de aprendiente. Si el padre se pone a la altura del hijo, si el docente se hace el amigo del alumno, allí se gestarán otro tipo de relaciones pero no del orden de lo educativo.
Entre los elementos que entran a jugar en ese encuentro de subjetividades figuran el saber y el poder mayor sobre las nuevas generaciones lo que no implica saberlo y poderlo todo. Es interesante pensar que el saber circula y que a veces una pregunta o una respuesta de un alumno lo coloca en posición de enseñante y es el docente el que aprende.
También el poder circula y a veces está en manos de los estudiantes y recordar esto ayuda para no caer en excesos de autoritarismo y en abusos de poder tramitados vía notas, amonestaciones, expulsiones, humillaciones.
Los docentes, repartimos el conocimiento, el saber, con la intención que el receptor lejos de repetirlo, apueste a re-significarlo, re-crearlo.
En ese encuentro de subjetividades (docente–alumno) con el objeto de conocimiento, que se da en el acto de enseñar-aprender, habrá siempre un resto no educable. Hay que aceptar un no-lograble que jamás se puede anticipar y que no tiene por qué ser identificado como fracaso.
Toda escuela, todo docente, tienen en su currículo oculto la idea de un “alumno ideal” Esto debe ser revisado para poder renunciar a la ilusión de la homogeneidad (todos pueden aprender lo mismo y al mismo tiempo) y atender a lo particular de cada alumno
El respeto por la diversidad, por los saberes y las ignorancias de cada alumno es el punto de partida de la práctica pedagógica
La sociedad es heterogénea y eso atraviesa la institución escolar
El aprendiente entonces es un ser subjetivo, particular, único, irrepetible. Hoy , atravesados por la cultura de la imagen, y en su mayoría atrapados por las pantallas muestran habilidades increíbles en lo conectivo-perceptivo en detrimento del pensamiento simbólico y la autoría


Y aquí aparece el actual desafío de la escuela.
Sin renunciar a los principios básicos de la educación hay que encontrar el modo de acercarse a las culturas infanto-juveniles , incorporar creativamente las nuevas tecnologías convocando autores, investigadores, con pensamiento reflexivo y crítico.
Necesitamos escuelas vivas, activas, con docentes calificados, apasionados que faciliten desde esa posición los procesos de culturalización y humanización
Necesitamos una pedagogía humanizante que rescate el valor de la palabra sobre el acto. Por eso, las materias especiales (plástica, música, teatro, etc) son los escenarios privilegiados para que nuestros alumnos transformen en algún tipo de lenguaje esa cuota de sufrimiento y padecer que implica crecer.
Es nuestra responsabilidad docente que las nuevas generaciones recuperen la palabra como modo de expresión y puedan construir proyectos de vida ligados a la cultura del conocimiento y el trabajo que los libre de la sensación desesperante del vacío existencial.
Quién soy, qué soy, qué quiero ser y hacer son interrogantes que entran a la escuela con cada alumno y las respuestas, por ser subjetivas, requieren de aulas donde las diferencias, lejos de borrarse sean el motor de la búsqueda

Liliana Gonzalez
Licenciada en psicopedagogía
gonzalezli@ciudad.com.ar

La “Conexión Creativa”

Método de acompañamiento en el proceso creativo personal a través de la articulación de las Artes Expresivas.


La necesidad de dar sentido a la existencia, encontrándose a sí mismo es un proceso de evolución permanente, es inherente a la especie humana.

Es una búsqueda, una aventura, en procura de si mismo, que dura toda la vida y llamamos proceso de identificación. La expresión artística, creativa con su metodología de trabajo es un camino, una vía de acceso a la identidad, en un proceso sostenido por la interacción grupal.

Asumir la identidad es posibilitar el despliegue del potencial que encierra nuestra naturaleza. En el proceso creativo se vivencia la transformación del limite en fuerza expansiva de realización. Crear es una experiencia vital, integradora, de liberación, en la que afloran capacidades ignoradas o presentidas, que se concretan en una producción plástica, de movimiento: danza, escritura, visualización, música, etc.

En este proceso integrador que emplea nuestras capacidades intuitivas, tanto como los procesos lógicos y el pensamiento, la producción tiene valor en si misma, como acto como concreción. Implica trasponer umbrales de dificultad: emocional, motriz, social, poniendo afuera contenidos de nuestro mundo interno, para reconocerlos, valorizarlos, transformarlos.

¡Que misterio ser artista!


Se dice que al bailarín se le revela su vocación, al pintor o escultor una fuerza interior lo lleva a expresarse con colores, formas, texturas… El artista se consagra, consagrarse es acceder a un sitio sagrado. ¿Quién sostiene a ese ser durante el proceso?, ¿ qué misteriosa alquimia sucede en el ser de un artista, que lo inspira, que lo guía?.

Dentro del polígono de fuerzas de semejante tarea, pensé que se daban las condiciones necesarias para crear un espacio donde el alumno de arte: Reflexione y profundice en el misterio de su propio proceso creativo personal; dentro de un ambiente seguro y contenedor. Desde este ángulo el acento estaría puesto en el proceso no en el producto creativo, sin descalificarlo. Este espacio académico se llama “Conexión Creativa”, corresponde al método creado por la Dra Natalie Rogers hija del psicoterapeuta humanista Carl Rogers; cuya filosofía es el “Enfoque Centrado en la Persona”. Ella une esta filosofía a las Artes Expresivas ( se llama Artes expresivas a la comunicación no verbal, metafórica).

Tendríamos así tres ejes que acompañan y sostienen la formación académica:

· Formación teórica.
· Entrenamiento técnico.
· Conexión Creativa.

Estos tres ejes confluyen en una acción sostenida del hecho educativo.

¿Qué es la Conexión Creativa?

· Una teoría
· Una técnica
· Una metodología
Tres ítems que suponen un entrenamiento profesional para aplicarla.

Se puede implementar en encuadre clínico, en educación o desarrollo personal “Conexión Creativa” es un método en el cual se articulan ideas y acciones creativas; donde se combinan dinámicamente: movimiento, artes visuales, escritura, sonido, poesía, música y voz. El propósito es facilitar la auto expresión y la percepción interior que muchas veces queda anquilosada por la técnica. Nos ayuda a fluir y entrar en contacto con nuestra esencia.

La intención de esta propuesta es permitir a la persona entrar en proceso creativo para cuestionarse, defenderse, autoafirmarse, sin temor a la soledad de la autonomía o a los momentos de vacío. Es un proceso de profunda integración de nuestras capacidades intuitivas con los procesos lógicos y el pensamiento secuencial; como así también las capacidades cognitivas. Es mostrar nuestra interioridad creando formas externas.

La “Conexión Creativa” entiende que la expresión tiene una potencia exploratoria preventiva y curativa, dónde el proceso de creación es profundamente transformador y contribuye a la conciencia de nuestras emociones, sensaciones y sentimientos. Estimulamos también ritmos primordiales arcaicos como el latido del corazón, arrullo, respiración, etc., conectando con memorias remotas e infantiles, en estos espacios psíquicos nos movemos, son el túnel que debemos atravesar para acceder a la comprensión, integridad y el autoconocimiento.

Nuestras emociones, sensaciones y sentimientos son una fuente de energía, esta la podemos canalizar a través de las artes expresivas para liberarla y transformarla. Conexión Creativa propone la interrelación de las diferentes expresiones artísticas: cuando nos movemos afecta como escribimos y pintamos; cuando escribimos y pintamos afecta como sentimos y pensamos,; durante este proceso una forma de arte nutre y estimula a la otra llevándonos al mundo interior que es nuestra propia energía, y mientras viajamos hacia adentro en busca de nuestra esencia descubrimos nuestra afinidad con el mundo exterior, se unen lo interno y externo y vamos realizando un proceso de educar en la emoción.

El Enfoque Centrado en la Persona (C. Rogers) entiende que cada persona tiene dignidad, valor y capacidad de auto-dirección si se dan las condiciones de respeto, seguridad y confianza. Esta tarea se realiza dentro de un marco de prevención, de promoción y salud física, mental, emocional y espiritual.

No es psicoterapia ( a veces se confunde por desconocimiento), aunque puede suceder que algunos participantes puedan iniciar un proceso de autoconocimiento con encuadre clínico.

¿Cuáles son los efectos en el ámbito educativo?

El participante despliega su mundo interior en su obra de arte, haciendo arte con significado, crea vínculos con los que lo rodean. El producto expresivo le proporciona importantes mensajes. Tomar conciencia de uno mismo, observarse y reconocer los propios sentimientos, ponerlos en imágenes y palabras. Conocer la relación entre pensamientos, sentimientos y reacciones. Se trabaja la autoestima, o sea la valoración afectiva que cada persona tiene de si mismo, aceptarse reconociendo los puntos fuertes y débiles.

Otro efecto es la creatividad liberada de juicio que condena, esto impacta en un fortalecimiento de la identidad y la integración de la persona, otro efecto es la construcción de una comunidad grupal. Reaparece también el juego espontáneo paralelo al compromiso de ahondar en si mismo.

Conexión Creativa es una metodología fundamentalmente experiencial o experimental.

Alicia Larroque. Profesora de Dibujo y Pintura. Arte Terapeuta y Master en Artes Expresivas.




Bibliografía
ROGERS Natalie “ The Creative Connection”, Shambala Editions 1993
MCNIFF, Sean “ Art as medicine”
BOTTINI Graciela, Apuntes “La Conexión Creativa y el Teatro”